Captulo 7

LINGUAGEM

Pode-se dizer que no estudo do desenvolvimento da linguagem h maior riqueza de 
explicaes tericas do que de dados empricos que apiem uma ou outra posio. As 
teorias que h sobre desenvolvimento da linguagem pertencem a duas orientaes 
radicalmente opostas, com repercusses de interesse no apenas para o campo da 
linguagem como para toda a psicologia. Estas duas orientaes so a behaviorista 
(ou de aprendizagem) e a psicolingstica. * 
Do lado behaviorista, destacam-se as t e o r i a s de condicionamento aplicadas  linguagem, propostas por 
Skinner (1957), Mowrer (1960) e Staats (1964, 1968). As teorias do condicionamento tambm foram refinadas 
para incluir processos de mediao que explicam a aquisio de significados (Osgood, 1953) e sintaxe (Jenkins 
e Palermo, 1964; Osgood, 1963; Brame, 1963a). Todos esses enfoques surgiram da orientao empiricista 
tradicional behaviorista, e embora haja diferenas entre eles, esto todos dentro do mesmo paradigma 
cientfico, que considera a Psicologia como cincia natural. Todos esses aceitam as mesmas pressuposies a 
respeito do comportamento e aceitam os mesmos mtodos de pesquisa para testar as teorias. 
* Como a nfase da Parte III desse livro  em pesquisas empricas em diferentes reas da Psicologia do Desenvolvimento, no discutimos aqui contribuies 
ao estudo da linguagem, como as de Piaget e Outros autores que no se apiem em pesquisas empricas. 
Por outro lado, h um grupo de teoristas propondo explicaes sobre o desenvolvimento da 
linguagem dentro de outro paradigma, o racionalista (McNeill, 1964a,b; Slobin, 1966b; Lenneberg, 
1967a). Esta posio, que chamamos de ponto de vista psicolingstico, est muito ligada ao 
inatismo. Esses teoristas tomam uma posio mentalista no estudo do comportamento e baseiam-se 
fundamentalmente nas contribuies de Chomsky (1957, 1965) ao campo da Lingstica. 
Teorias de condicionamento: Reese e Lipsitt (1970) apresentam em detalhe a posio de Staats 
(1968) como representativa desta corrente. Staats argumenta que a aquisio da linguagem pode ser 
explicada em termos dos princpios de condicionamento clssico e condicionamento operante 
(Staats, 1961, 1968; Staats e Staats, 1963). Afirma ele que tentativas anteriores de explicar a 
linguagem em termos de condicionamento falharam, porque no teriam aplicado todo o conjunto de 
princpios de condicionamento, e inclui nessa crtica as explicaes de Skinner (1957) e Mowrer 
(1960). Acha ele que a aplicao ampla dos princpios do condicionamento clssico e operante pode 
explicar todos os aspectos da aquisio da linguagem, tanto da linguagem falada quanto da aquisio 
de significados. 
Staats comea afirmando que as primeiras vocalizaes da criana so reforadas diferencialmente, 
de forma que a criana cada vez mais emite os sons da lngua falada em sua comunidade. Alm 
disso, Staats incorpora a hiptese de Mowrer (1960), que diz que as vocalizaes dos pais, por 
associao com reforos positivos, tais como comida, adquirem propriedades de reforadores 
secundrios. H ento generalizao desse valor de reforadores secundrios das vocalizaes dos 
pais para as vocalizaes do prprio beb, que se tornam ento reforadoras por si mesmas. Assim, 
o reforamento direto dos pais e o auto-reforo da criana levam  aquisio gradual de sons, 
slabas e finalmente palavras. Os pais passam depois a exigir, cada vez mais, correo maior na 
pronncia das palavras para dar o reforo. Por exemplo, quando a criana de um ano diz ua e os 
pais entendem que ela quer gua, os pais geralmente ficam encantados com a habilidade verbal da 
criana. Porm,  medida que a criana fica um pouco mais velha, os pais j no a reforaro se ela 
pronunciar ua, exigindo mais correo. Podero refor-la talvez se disser aga. Mais tarde 
ainda, aga j no satisfar os pais, que desejaro que a criana 
162 
163 
pronuncie a palavra perfeitamente (gua) para dar o reforo (seja em termos de elogio, ou em 
termos de atender ao pedido). A palavra torna-se a unidade e a criana  reforada por rotular 
corretamente os objetos do ambiente (por exemplo, dizer bola quando v uma bola). Tambm  
refon5ada por dizer gua quando os pais dizem diga gua, por exemplo. Alm disso, estmulos 
internos, tais como os associados com fom ou sede, vm a controlar o comportamento verbal. Eles 
passam a atuar como catalizadores de respostas verbais quando estas so reforadas por meio de 
alimento e gua. Desta forma, estmulos variados passam a controlar muitas respostas verbais. 
Uma vez que a criana possua um repertri verbal de palavras, ela passa a lig-las em grupos de 
duas palavras. Staats afirma que este desenvolvimento no  funo de maturao, mas sim do 
treinamento que os pais espontaneamente fazem, expandindo as frases. Nesta fase, os pais j 
exigem mais do que uma nica palavra para dar o reforo, podero exigir duas ou mais, por 
exemplo, no basta mais a criana dizer gua quando est com sede, precisa dizer quero gua, 
ou me d gua, ou ainda, gua, faz favor, para ser atendida. 
Outro processo que ocorre  a associao de palavras. Se a criana j adquiriu as palavras 
homem e a palavra ocorrendo, atravs de ouvir vrias instncias de cada uma dessas palavras 
em ocasies em que estes estmulos estavam presentes isoladamente, isto , vrias vezes em que viu 
um homem e vrias vezes em que algum estava correndo, poder emitir a vocalizao homem 
correndo, juntando assim duas palavras. Staats diz ainda que as palavras tm privilgios de 
ocorrncia nas frases, isto , h palavras que sempre precedem outras, h palavras que vm depois 
de outras, e assim a criana aprende os hbitos gramaticais dos adultos. Por exemplo, a criana 
freqentemente ouve a expresso: veja a casa, mas no ouve casa a veja. Por generalizao, a 
criana passa a fazer outras combinaes, como no diagrama seguinte (fig. 25): 
Note-se que associaes como casa corre Joo no esto indicadas pelas setas, pois no se 
formam no repertrio da criana devido aos privilgios de ocorrncia. Gradualmente, as 
seqncias de duas ou de trs palavras tornam-se unidades e por sua vez so associadas a outras 
unidades de duas ou trs palavras, at chegar-se  estrutura gramatical complexa da linguagem do 
adulto. 
Ao mesmo tempo, a criana vai aprendendo o significado das palavras, tambm por condicionamento. Por 
exemplo, a palavra no fica associada com os estmulos aversivos (punies) originariamente apresentados 
junto com a palavra no. Staats, Staats e Crawford (1962) apresentam resultados experimentais que 
confirmam essa hiptese. Neste estudo a palavra grande foi emparelhada como estmulo condicionado a um 
estmulo aversivo (choque eltrico ou um barulho forte) em 9 entre 14 vezes em que a palavra foi apresentada 
em uma lista que os sujeitos deviam aprender. Depois deste tratamento, verifi JO b CORRE (PARA) (A) 
CASA 
ELA COMPRA O) CHAPLJ 
voc V b(A) RVORE 
Fig. 25  Diagrama ilustrativo de privilgio de ocorrncia. 
cou-se que a palavra-estmulo-condicionado tinha adquirido uma conotao negativa, isto , os sujeitos, em 
comparao a um grupo de controle, avaliaram a palavra prxima ao extremo desagradvel de uma escala 
agradvel-desagradvel de sete pontos. Alm disso, a resposta psicogalvnica (GSR) foi registrada e 
verificou-se que a palavra grande passou a produzir alterao de GSR em conseqncia do pareamento com 
choque eltrico. Ficou demonstrado assim que o significado avaliativo de palavras pode ser adquirido por 
condicionamento clssico. 
Staats e seus colaboradores prosseguiram nesta linha de experimentao, demonstrando que se pode obter 
condicionamentos de ordem superior, isto , um estmulo originalmente neutro, mas que se tornou um 
estmulo condicionado, como no caso da palavra grande no experimento citado acima, 
164 
165 
pode servir para condicionar novos estmulos, por exemplo, palavras pareadas com a palavra 
grande passaram tambm a ter conotaes negativas (Staats, Staats e Heard, 1961). 
Em suma, Staats argumenta que o comportamento verbal em toda a sua complexidade pode ser 
explicado em termos dos princpios simples de condicionamento clssico e operante. A 
complexidade encontrada deve-se ao grande nmero de estmulos e de respostas e ao fato de que 
vrios princpios de aprendizagem podem estar operando simultaneamente. 
Enquanto Staats se baseia em princpios de aprendizagem oriundos das posies de HuIl (1943) e 
Skinner (1957), outros autores tambm na linha da aprendizagem por condicionamento baseiam-se 
nos trabalhos de aprendizagem verbal e na teoria da mediao: Jenkins e Palermo (1964); Osgood 
(1963). Esta corrente enfatiza as associaes entre palavras e objetos, como cruciais no 
desenvolvimento da linguagem e no discute o papel do ref oramento diferencial (ponto enfatizado 
por Staats) no desenvolvimento da linguagem. A formao de frases mais complexas  explicada 
em termos de mediao. Assim como nos estudos de associaes de pares de palavras, duas 
palavras associadas a uma terceira ficam associadas entre si, se a criana obtm o objeto bola 
tanto dizendo bola como dizendo quero e apontando para o objeto, forma-se a associao 
quero bola. A partir da a criana poder dizer quero leite, quero balas, etc. Nesta fase diz-se 
que a gramtica da criana contm apenas duas classes de palavras: palavras piv e classe 
aberta. A palavra piv  uma que pode ser combinada com muitas outras da classe aberta. 
No exemplo acima, quero seria a palavra piv e balas, mame, leite, bola, etc., pertenceriam  
classe aberta. Diz-se tambm que nesta fase a linguagem da criana  telegrfica pois ela usa 
apenas substantivos, adjetivos e verbos. Os artigos, preposies, advrbios s so usados mais tarde. 
Por exemplo, a criana diz D gua nenn, como se abstrasse da linguagem dos adultos que ela 
ouve, as palavras essenciais, como se faz em um te1 egrama. 
Enquanto Palermo e Jenkins enfatizaram o estudo do desenvolvimento gramatical, Osgood focalizou 
o desenvolvimento de significados das palavras. Discute ento a necessidade de se expandirem os 
processos de que falam Jenkins e Palermo para incluir uma resposta mediadora de representao, 
para ex- 
plicar os processos simblicos. O aspecto mais conhecido de seu trabalho  a criao do diferencial 
semntico (Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957), tcnica que permite a avaliao do significado que 
determinada palavra tem para a pessoa, em termos de trs fatores (atividade, potncia e avaliao), 
fatores estes extrados atravs de anlise fatorial. Basicamente, a tcnica consiste em pedir a 
pessoa que avalie o significado de uma palavra qualquer em termos de vrias escalas bipolares de 
sete pontos, como no exemplo seguinte (fig. 26): 
alto 
forte 
quente rpido 
bonito 
inteligente 
PSICLOGO 
Fig. 26  Exemplo de diferencial aemntico. 
O ponto de vista psicolingstico: Este ponto de vista  relativamente novo na Psicologia, embora 
o termo Psicolingstica seja antigo (Kantor, 1935). Passou a ser usado mais amplamente a partir de 
1954 quando Osgood e Sebeok publicaram uma resenha de pesquisas nesta rea. A resenha desses 
dois autores foi baseada em um simpsio interdisciplinar que reuniu psiclogos, lingistas e 
antroplogos para estudar o problema da linguagem humana. Depois dessa poca, o campo da 
Lingstica em si sofreu uma grande evoluo, com as contribuies de Chomsky (1957) e sua 
gramtica transformacional gerativa. A repercusso desse movimento na Psicologia foi enorme, e 
devida principalmente  crtica que Chomsky publicou em 1959 do livro Verbal Behavior de Skinner 
(1957). Entre os grandes expoentes do ponto de vista psicolingstico na Psicologia, podemos colocar 
McNeill (1966a,b; 1968); Roger Brown (1958; 1973) e Eric Lenneberg (1967a). 
Os argumentos bsicos do ponto de vista psicolingstico consistem na idia de que as teorias da 
aprendizagem so inadequadas para explicar o desenvolvimento da linguagem, porque o processo de 
aquisio da linguagem envolve a descoberta de relaes entre estruturas superficiais ou 
manifestaes ex- 
bom 
ruim baixo fraco frio lento feio obtuso 
166 
167 
plcitas da linguagem e as estruturas subjacentes, profundas e abstratas da linguagem. As 
estruturas subjacentes so consideradas universais, comuns a todas as lnguas e representariam as 
capacidades inatas de todas as crianas. A aquisio da linguagem nativa seria feita atravs de uma 
interao entre a experincia lingstica da criana e suas capacidades inatas, ou seja, a criana 
teria capacidade e predisposies para aprender a linguagem, que seriam biologicamente 
determinadas. A experincia ou estimulao ambiental serviria para a criana aprender a ligao 
entre as estruturas subjacentes, universais da linguagem e as estruturas manifestas, particulares  
comunidade Iingstica em que ela vive. 
Evidentemente, os teoristas de aprendizagem admitem que a estrutura do sistema nervoso  a base 
sobre a qual a aprendizagem da linguagem repousa, mas a diferena entre o ponto de vista 
psicolingstico e o de aprendizagem reside principalmente na nfase dada aos fatores biolgicos e 
aos ambientais. Os psicolingistas insistem na idia de pr-programao do crebro humano e de 
estruturas universais da linguagem para explicar o desenvolvimento da linguagem, enquanto que os 
teoristas da aprendizagem enfatizam o papel do condicionamento, dos estmulos ambientais, do 
reforo, da imitao. Sendo o ponto de vista da aprendizagem o tradicionalmente aceito em 
Psicologia, conforme foi exposto acima (Staats, Mowrer, Skinner, Osgood e outros), vejamos que 
evidncia ou argumentao o ponto de vista psicolingstico apresenta. 
Argumentam os lingistas que as estruturas subjacentes precisam ser postuladas, do contrrio no 
poderamos compreender as parfrases nem as ambigidades. Como exemplo de parfrase temos o 
caso de voz passiva e voz ativa. O que nos permite entender que Maria leu o livro  a mesma 
coisa que O livro foi lido por Maria seria a estrutura subjacente comum s duas estruturas 
superficiais (ativa e passiva). Quanto  ambigidade, seria tambm compreendida em face da 
existncia de estruturas subjacentes e superficiais. No caso da ambigidade, temos duas estruturas 
subjacentes, manifestadas pela mesma estrutura superficial. Por exemplo, as duas estruturas 
subjacentes: eu dei a ela e eu dei a ele tm a mesma estrutura manifesta (eu lhe dei), e s 
podem ser distinguidas pelo contexto. 
Lenneberg (1967b) apresenta argumentos interessantes a favor da posio psicolingstica. Em 
primeiro lugar, refere-se  exploso de nomeao (naming explosian) que ocorre mais ou menos 
entre 24 e 30 meses. O desenvolvimento da linguagem  muito lento at os 18 meses, quando o 
vocabulrio mdio da criana  entre 3 e 50 palavras. Com a exploso, vemos que quando a 
criana completa 3 anos geralmente j adquiriu um vocabulrio de 1.000 palavras e provavelmente 
conhece outras duas ou trs mil que compreende mas no usa. 
Segundo Lenneberg, esta exploso no pode ser explicada em termos de processo de aprendizagem 
apenas, tais como os de imitao e reforo, e afirma que h evidncia de que a linguagem se 
desenvolve de acordo com cronogramas biolgicos. H um perodo crtico para o desenvolvimento 
da linguagem que Lenneberg chama de perodo de ressonncia. A evidncia para esse perodo de 
ressonncia  fornecida, entre outros fatos, pelo que ocorre com crianas que se tornaram surdas de 
uma hora para outra, como conseqncia de meningites virais. Se a infeco ocorreu antes do 
segundo ano de vida, antes da aprendizagem acelerada da linguagem, a criana fica precisamente na 
mesma posio que uma criana surda congnita. Mas, se a surdez ocorreu depois de a criana ter 
adquirido alguma experincia lingstica, mais ou menos por volta de trs anos, ela responde muito 
melhor ao treinamento da linguagem.  como se um pouco de experincia durante o perodo de 
ressonncia fosse suficiente para facilitar muito o treinamento posterior. Outro argumento utilizado 
por Lenneberg baseia-se nos estudos de filhos de pais surdos congnitos. Foi comparada a 
emergncia da vocalizao nos trs primeiros meses de vida entre bebs de audio normal, filhos 
de pais surdos, com a de bebs normais. Os bebs filhos de pais surdos congnitos ouviam muito 
menos linguagem adulta e apesar de no terem muita resposta contingente a suas vocalizaes 
(segundo Lenneberg, as mes surdas no conseguem com facilidade saber se seus bebs esto 
vocalizando, baseadas nos gestos e expresses faciais deles), Lenneberg no encontrou diferenas 
significantes em total de vocalizaes nem idade em que comearam a vocalizar, entre os dois 
grupos de crianas. Alm disso, o desenvolvimento posterior da linguagem das crianas filhas de 
pais surdos foi normal e aos trs anos estas crianas eram essencialmente biln 168 
169 
ges, isto , usavam gestos e sons especiais para se comunicaS rem com seus pais e linguagem falada para se 
comunicarem com o resto do mundo. 
Ainda segundo Lenneberg o progresso no desenvolvimento da linguagem geralmente cessa por volta dos 12 
ou 13 anos, o que fica evidenciado pela aprendizagem de lnguas estrangeiras. A magnitude do sotaque 
estrangeiro  diretamente correlacionada com a idade em que a criana aprendeu essa lngua. Com trs ou 
quatro anos de idade, praticamente qualquer criana que entre em uma comunidade estrangeira aprende a nova 
lngua sem sotaque. Esta facilidade diminui com a idade. A proporo de crianas que falam a lngua 
estrangeira com sotaque aumenta com a idade, mas muito lentamente, de forma que, mesmo aos 12 anos, a 
proporo de crianas que pronunciam a lngua estrangeira com sotaque  apenas de 1 a 2/o. No entanto, a 
partir dessa idade, h uma mudana dramtica na adolescncia, quando praticamente todas as pessoas 
perderiam a capacidade de aprender uma lngua sem sotaque (embora possam adquirir fluncia e correo 
gramatical). Segundo Lenneberg, o perodo de capacidade mxima de aquisio de linguagem parece terminar 
na mesma poca em que o crebro adquire seu peso total. Outro argumento utilizado por Lenneberg  o de que 
a varivel que mais significativamente se correlaciona com o desenvolvimento da linguagem  
desenvolvimento motor, sendo este ltimo um aspecto do desenvolvimento associado incontestavelmente 
com maturao de estruturas biolgicas. 
Lenneberg acredita ainda que crianas surdas congnitas no tm um deficit cognitivo (o que  confirmado por 
Furth, 1961). Isto  evidenciado por sua capacidade de aprender linguagem, mesmo se s so ensinadas uma 
linguagem de gestos. O fato  que essas crianas adquirem linguagem no sentido de que adquirem 
compreenso, mesmo se no produzem vocalizaes, e uma das crticas mais fortes que os psicolingistas 
fazem aos behavioristas  que estes colocam o processo de aquisio de linguagem como dependente 
fundamentalmente da produo de vocalizaes que so ou no reforadas (Staats, 1968). 
Fraser, Bellugi e Brown (1963) realizaram experimento interessantssimo que descrevemos abaixo em linhas 
gerais, em que demonstraram que a compreenso lngstica antecede a 
produo. Os sujeitos foram 12 crianas de 3 anos de idade. O material consistia de cartes-
problema, contendo contrastes gramaticais (singular-plural, por exemplo), como na figura 27 abaixo. 
-0 
Fig. 27  Cootrastes gramaticais (adaptado de Fraser et alii). 
Comea-se com um par de frases, por exemplo: O carneiro est pulando a cerca e Os carneiros 
esto pulando a cerca. Para a tarefa de compreenso, o experimentador mostra as duas figuras, 
depois pronuncia uma das frases e pede ao sujeito que aponte qual das duas figuras corresponde ao 
que ele falou. A seguir, o experimentador pronuncia a outra frase e pede novamente que o sujeito 
aponte a qual figura corresponde. O sujeit no precisa falar, basta apontar para indicar 
compreenso. Na tarefa de imitao, as figuras no so usadas. O experimentador pronuncia duas 
frases que so gramaticalmente equivalentes s usadas nas tarefas de compreenso, por exemplo: 
Os carneiros esto pastando e O carneiro est pastando. O sujeito deve ento imitar (reproduzir 
verbalmente) essas frases. Na tarefa de produo, os pares de figuras so usados, bem como pares 
de frases. O sujeito deve verbalizar a frase que corresponde a cada uma das figuras. Aqui, o 
experimentador no pronuncia a frase, apenas mostra a figura e o sujeito  que dever produzir a 
verbalizao. Os resultados indicaram que o nmero de respostas corretas foi significantemente 
maior na tarefa de compreenso do que na de produo. A imitao foi mais fcil do que a 
compreenso. Vemos, portanto, que o experimento confirma a noo de que a compreenso 
precede a produo, se esta  definida operacionalmente como o foi na tarefa produo 
(verbalizao diante da figura), porm no  confirmada, se utilizarmos a tarefa imitao como 
definio operacional de produo. 
170 
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Outro argumento utilizado pelos psicolingistas  o de que a criana adquire um conhecimento implcito de 
regras gramaticais. A criana pr-escolar, embora nunca tenha aprendido regras de formao de plural,  capaz 
de completar frases com palavras sem sentido, dando-lhe as flexes gramaticais apropriadas. Berko (1958) 
demonstrou este fato, com tarefas do seguinte tipo: Apresentava  criana uma figura com o desenho de um 
animal que se assemelhava a um pssaro e dizia: Isto  um wug. Depois mostrava uma figura com dois dos 
tais animais e dizia: Agora temos dois deles. H dois. . . As crianas prontamente respondiam wugs. Ou: 
Este homem est gremando. Ontem ele fez a mesma coisa. O que ele fez ontem? Ontem ele. . .>. As crianas 
completam as palavras que faltam, utilizando as flexes gramaticais regulares. Segundo os psicolingistas, isto 
 uma indicao da pr-programao do crebro humano para a aprendizagem da linguagem, uma vez que as 
crianas jamais ouviram tais frases nem foram reforadas por dizer tal coisa. 
O ponto de vista psicolingstico tem recebido bastante ateno recentemente, em detrimento das explicaes 
behavioristas, porm no podemos deixar de notar que carece de preciso e de evidncia para muitas de suas 
afirmaes. A aquisio da linguagem  explicada em termos de um processo de relacionamento dos 
universais, comuns a todas as lnguas, aos particulares da lngua falada na comunidade em que a criana vive. 
No entanto, os psicolingistas no explicam o processo, o como da aquisio da linguagem. A 
argumentao  mais lgica do que emprica. No h realmente demonstrao da existncia de estruturas 
subjacentes nem provas da pr-programao do crebro humano. Os fatos observados por Berko (1958) 
poderiam ser explicados em termos do princpio de generalizao da aprendizagem. Embora a criana nunca 
tenha ouvido a palavra wug, nem aprendido o que  plural, ou que para se formar o plural em portugus a 
regra geral  acrescentar um s, ela provavelmente j ouviu muitas seqncias em que a palavra dois (ou outro 
nmero maior do que um)  seguido por palavras terminadas em s, e poder, portanto, ser capaz de generalizar. 
Se os argumentos de Lenneberg a respeito da aquisio de linguagem em crianas surdas ou filhas de pais 
surdos so convincentes, o que dizer das demonstraes de Rheingold, 
Gewirtz e Ross (1959) ou de Weisberg (1963) e Outros que demonstraram os efeitos do reforo 
social sobre a taxa de vocalizaes em recm-nascidos? E o que fazer de todos os dados que 
demonstram incontestavelmente a superioridade verbal ou a maior precocidade de desenvolvimento 
verbal da criana de lares de alto nvel cultural sobre as de lares de nvel socioeconmico cultural 
baixo ou as criadas em instituies? Toda a literatura psicolgica acumulada sobre o problema da 
privao cultural revista em portugus por Patto (1973) indica que a falta de estimulao verbal e 
sensorial dos lares de baixo nvel econmico afeta o desenvolvimento da linguagem e mesmo o 01 
das crianas deles oriundas (Deutsch, 1966; Hunt, 1961), o que levou ao movimento de educao 
compensatria pr-escolar para crianas de baixo nvel socioeconmico nos Estados Unidos, desde 
meados da dcada de 60. 
Por outro lado, a explicao behaviorista parece bastante convincente quanto  explicao da 
linguagem falada, principalmente nos primeiros estgios Fniciais, mas deixa-nos no escuro quanto  
aquisio de compreenso ou de formao de estruturas complexas da linguagem. A explicao de 
Staats parece ir muito bem at a explicao da aquisio de frases com trs palavras, mas neste 
ponto as teorias da aprendizagem deixam muito por conta da generalizao: as unidades de trs 
palavras podem ser associadas a outras unidades de trs palavras at chegar-se s estruturas mais 
complexas.  justamente o processo de chegar-se s unidades mais complexas que no fica bem 
explicado por estes autores. 
Enfoques atuais: Alguns Iingistas acreditam que os erros que as crianas costumam fazer quando 
esto aprendendo 
a falar se originam das tentativas que fazem de aplicar as regras de transformao descritas por 
Chomsky. Outros lingistas afirmam que as aplicaes errneas de regras de transformao no 
podem explicar os erros infantis. Alguns erros que poderiam ser esperados, caso as crianas 
estivessem aplicando mal as regras, so raros ou inexistentes, e outras explicaes para os erros que 
realmente ocorrem so mais satisfatrias (Bresnan, 1978; 1982). Uma alternativa  gramtica 
transformativa de Chomsky  a gramtica no-transformativa. Como vimos anteriormente, as regras 
de transformao implicam na existncia de uma gramtica profunda subjacente. Na gramtica no-
transformativa, as funes subjacentes so expressas diretamente 
172 
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em diferentes formas superficiais. De acordo com esse enfoque, os elementos que uma pessoa ouve so como 
parecem. Por exemplo, numa descrio transformativa de Joo viu Maria, salientar-se-ia que sua estrutura 
profunda  a mesma da frase Maria foi vista por Joo. Mas numa descrio no-transformativa, a 
representao funcional subjacente tanto de Joo viu Maria como de Maria viu Joo seria: ver (sujeito  
Joo; objeto  Maria). Se o sujeito lgico for o objeto, a frase aparecer na voz passiva: Maria  vista por Joo. 
A virtude da gramtica no-transformativa  que ela no sugere que a criana analise estruturas subjacentes 
fixas e uniformes a fim de falar. H pouca evidncia de que as crianas faam tais anlises, apesar das 
pretenses em contrrio por parte dos transformacionistas (Maratsos, 1983). 
A funo social da linguagem. 
A pessoa que fala pode transmitir uma ordem, seja diretamente, feche a janela, ou indiretamente, voc se 
importaria de fechar a janela?, ou est um vento horrvel aqui. Shatz (1974, 1978) apresenta evidncia, a 
partir de anlises das respostas de crianas aos pedidos de suas mes, de que elas entendem ordens indiretas 
desde os dezenove meses de idade. Elas identificam uma ao na fala do adulto e executam essa ao. Isso 
segue o padro comum de interao: o adulto fala e a criana faz alguma coisa. Por exemplo, a me diz: Por 
que no vamos jogar bola?. A criana apanha a bola, tendo entendido as palavras jogar e bola. O pai diz: 
Voc quer dar o casacq para o papai?. A criana entende apenas as palavras casaco e papai, mas ela 
sabe a ao que lhe  exigida. 
Alm de agir, as crianas imitam e repetem, a fim de responder s palavras dos pais e continuar a alternncia da 
conversa. 
Em um trabalho antigo, Piaget (1926) sugeriu que os dilogos da criana pr-escolar com seus colegas, em 
contraste com suas conversas com adultos, deveriam ser chamadas de monlogos coletivos, porque nem 
um nem outro realmente ouve ou responde s palavras do outro. As crianas pequenas usam uma conversa 
privada, falam a respeito do que esto fazendo, repetem-se e brincam com palavras, mais do que as crianas 
mais velhas ou os adultos o fazem. Mas as pesquisas mais recentes sugerem que as conversas das crianas 
pr-escolares 
so focalizadas e que as crianas respondem de forma apropriada s perguntas. Alm disso, elas at mais do 
que as crianas mais velhas, clarificam mal-entendidos e expressam reciprocidade de sentimentos. 
A linguagem tambm pode expressar polidez e delicadeza. Por volta de seis anos, as crianas entendem que 
devem falar com delicadeza, e pedem coisas dizendo: Posso andar de balano?, ou Faz favor de me dar a 
bola, em vez de usar um imperativo do tipo Deixa eu jogar ou Me d a bola. 
A funo de controle da linguagem. 
O lingista russo Alexander Luria (1961, 1969) descreveu o desenvolvimento da funo controladora da 
linguagem na criana. Quando elas tm mais ou menos dois anos de idade, as crianas podem obedecer a um 
simples comando de outra pessoa, ou no. Nessa idade, a criana pode obedecer ao no  da me e parar de 
bater no seu amiguinho. Mas tambm ela pode no obedecer. Uma ordem dada  criana quando ela j est no 
meio de uma ao, por exemplo, no derrame o suco!, pode na verdade incentivar a criana a continuar 
derramando. Luria sugere que apenas por volta de cinco anos  que as crianas podem de maneira regular 
inibir uma resposta quando lhes dizem que o faa. A respeito desses problemas, Saltz, Campbell e Skotiko 
(1983) estudaram um grupo de crianas matriculadas num acampamento de vero. Para finalidade de anlise, 
dividiram as crianas em dois grupos, um mais jovem (de trs anos e meio a quatro anos e meio), e um mais 
velho (de quatro e meio a seis e meio). Depois de dizer s crianas que jogariam um jogo para ver como elas 
conseguiam seguir as instrues, uma experimentadora tocou no gravador uma fita com trinta ordens 
diferentes. A metade era positiva do tipo bata palmas, e a outra metade negativa, do tipo no toque nos 
dedos do p. A experimentadora exemplificava cada comportamento, inclusive os negativos, O volume das 
ordens variava de baixo (abaixo do normal, porm audvel), at um grito alto. Saltz e colaboradores verificaram 
que a maior parte dos erros das crianas eram execues impulsivas ao invs de omisses inibidas. Isto , as 
crianas mais freqentemente faziam erros do tipo tocar nos dedos do p quando a ordem era no toque nos 
dedos do p, mas raramente cometiam erros do tipo deixar de bater palmas quando lhes era dito bata 
palmas. No geral, as crianas mais 
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novas fizeram um nmero significativamente mais alto de erros do que as mais velhas. No entanto, 
quando um comando era dado em voz baixa, as crianas mais novas respondiam de maneira 
apropriada. Quando o comando era dado em voz muito alta, as crianas no obedeciam. Saltz e 
colegas concluram que Luria tinha razo em que as crianas de menos de cinco anos 
freqentemente respondem  energia fsica de uma ordem o volume da voz de comando, mesmo 
quando a instruo  para inibir o comportamento. Em outras palavras, gritar no faa isso! em 
geral faz com que as crianas de dois ou trs anos continuem fazendo o que estavam. 
As relaes entre pensamento e linguagem. 
Um problema terico antigo  o da relao entre linguagem e pensamento. A comunicao  
obviamente a razo principal para a fala. Como j vimos, a linguagem surge num contexto de 
interao e no  falada espontaneamente em isolamento. Mas a linguagem tambm est 
intimamente ligada ao pensamento. Obviamente as crianas esto pensando enquanto esto 
adquirindo ou usando a linguagem. Elas esto lembrando palavras e associando-as. Esto 
descobrindo regras a respeito de como juntar palavras e frases para expressar seus pensamentos. 
Mas a questo : ser que as crianas primeiro tm um pensamento e depois tentam express-lo 
em palavras, ou  a linguagem que elas possuem que primeiro molda os seus pensamentos? 
De acordo com um ponto de vista terico, adquirir a linguagem  de certa forma uma tarefa de 
soluo de problemas  qual as crianas aplicam os instrumentos analticos e o conhecimento que j 
desenvolveram. A linguagem das crianas reflete suas capacidades cognitivas do momento. As 
crianas no vo usar um morfema expressando determinado tempo de verbo ou pluralidade antes 
de entenderem esses conceitos. Mas ser que a linguagem ajuda no desenvolvimento desses 
conceitos? As crianas teriam esses conceitos, mesmo se no conhecessem nenhuma palavra e no 
fossem expostas  linguagem? As capacidades cognitivas da criana surda de nascimento, que no 
tem acesso  linguagem ou tem um acesso limitado, sugerem que a resposta a essas perguntas  
afirmativa. Embora o desenvolvimento intelectual das crianas surdas se proceda de maneira mais 
lenta, atravessa os mesmos estgios e chega ao mesmo nvel das crianas com audio normal 
(Furth, 1966). 
Trs tericos importantes escreveram sobre a relao entre pensamento e linguagem: Jean Piaget, Benjamin 
Whorf, e Lev Vigotsky. 
Piaget sugere que a linguagem no  absolutamente necessria para o desenvolvimento cognitivo. Suas 
pesquisas sobre a inteligncia sensrio-motora durante os primeiros dezoito anos de vida demonstraram 
nitidamente que as crianas possuem pensamentos sobre objetos antes de poderem dar nome a eles. As 
crianas necessitam de uma firme representao mental de um objeto antes de associ-lo a uma palavra. De 
acordo com Piaget, o pensamento pode afetar a linguagem, mas o fato de no ter linguagem no impede o 
indivduo de pensar. 
Ainda mais radicalmente do que Piaget, Whorf acreditava que a linguagem afeta o pensamento. A partir de 
suas observaes de lnguas ocidentais e lnguas indgenas norte-americanas, ele desenvolveu duas hipteses 
correlatas, a respeito da relao entre pensamento e linguagem: a hiptese do determinismo lingstico e a 
do relativismo lingstico. A hiptese do determinismo lingstico afirma que a estrutura da linguagem 
determina a estrutura de todos os nveis superiores de pensamento. De acordo com a hiptese de relativismo 
lingstico, as formas da lngua que a pessoa fala afetam a percepo de mundo que o indivduo tem. Na 
verso mais radical, diz-se que a linguagem determina tanto nossas percepes quanto nossos pensamentos. 
Por exemplo, a lngua innuit (dos esquims) possui mais de 40 termos para designar diversos tipos de neve. 
Whorf argumentaria que isso no apenas reflete que os esquims dependem muito da neve em seu ambiente, 
mas tambm que a existncia de todas essas palavras capacita os que falam a lngua innuit a ver melhor essas 
distines. 
Embora as lnguas tenham palavras diferentes e possam expressar certas noes com graus variados de 
flexibilidade, geralmente as intenes expressas em uma lngua podem ser traduzidas para outra. A facilidade e 
a variabilidade de expresso provavelmente so determinadas pela importncia de determinado conceito ou 
relao para a cultura e para os que falam aquela lngua. Nesse sentido, a linguagem pode ser mais um reflexo 
do que um determinante de percepes culturais e do pensamento individual, codificando informaes que so 
SOcialmente importantes. 
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Assim como as influncias de determinados idiomas tm sido investigadas, Outros estudos tm examinado os 
padres de linguagem mais simples das pessoas da classe trabalhadora, para verificar se isso prejudica seu 
pensamento. Basil Bernstein, socilogo ingls, identificou dois padres de linguagem, o cdigo elaborado, 
da classe mdia e alta, e o cdigo restrito, da classe trabalhadora inglesa. As pessoas de classe mdia usam 
frases mais longas, gramaticalmente mais complexas e precisas. As frases podem comunicar sentimentos, 
emoes e intenes, mas esto sempre mais independentes do contexto imediato. As pessoas da classe 
trabalhadora usam frases curtas, gramaticalmente no complicadas, referindo-se principalmente a objetos 
concretos e eventos imediatos. Suas frases so menos flexveis e mais dependentes da hiptese de que o 
ouvinte compartilha o mesmo conhecimento e informao daquele que fala. Ele me deu isso, quando o 
ouvinte no sabe nem quem  ele nem o que  isso, so exemplos de cdigo restrito. Bernstein (1966) 
sugeriu que um cdigo de expresso restrito restringe o pensamento, mas a evidncia para isso  discutvel. 
Alguns pesquisadores verificaram que as crianas de classe pobre tm mais dificuldade de comunicao e 
menor habilidade gramatical, mas questiona-se se isto no  apenas porque em sua cultura se fala uma lngua 
com regras sistemticas, mas que divergem da linguagem padro da classe mdia. Uma excelente discusso 
dessa problemtica no contexto brasileiro  apresentada por Nicolaci da Costa (1987), sob o ttulo: O sujeito 
no discurso da diferena de classe: inferior, carente, ou apenas diferente?, concluindo que: 
. . .0 profissional de classe mdia que lide com sujeitos das camadas populares, ter sempre 
que conviver com dvidas sobre a adequao de qualquer tipo de interveno. Ter sempre 
a incmoda conscincia de que, ao participar de um programa congnere, estar intervindo 
numa cultura cuja organizao e processos de manuteno e reproduo desconhece... E 
mais, ter que assumir os riscos de ser um agente de aculturao e/ou desorganizao, ou 
ainda, o que muitas vezes parece ser o mais difcil, poder ser levado a vislumbrar os limites 
de sua atuao (p. 42). 
De acordo com o psiclogo russo Vygotsky, o pensamento e a fala tm razes separadas mas depois se unem. 
O 
pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. Origina-se uma conexo, modifica-se e cresce no 
curso da evoluo do pensamento e da fala (Vygotsky, 1934, p. 119). As razes pr-intelectuais da fala so 
expresses emocionais  o choro e o balbucio da criana e talvez mesmo suas primeiras palavras. Vygotsky 
props um perodo inicial em que o pensamento no  tocado pela fala e nem a fala pelo pensamento. Quando 
as crianas tm aproximadamente dois anos de idade, essas duas linhas de desenvolvimento, pensamento e 
fala, se encontram. A fala comea a servir ao intelecto, tornando-se racional, e os pensamentos se tornam 
verbalizados. A criana parece ter descoberto a funo simblica da linguagem. A unio de pensamento e fala 
 marcada pela curiosidade da criana a respeito das palavras e os pedidos para saber o nome das coisas, 
assim como um aumento rpido de vocabulrio. Da em diante, as crianas falam cada vez mais consigo 
mesmas. micialmente descrevem o que acabaram de fazer. Por exemplo, uma menina acaba de tirar os 
sapatos e diz: tirar o sapato. Depois descreve o que est fazendo, durantes as aes: botar o gatinho no 
bero. Cobrir com o cobertor. Gradualmente, por volta de quatro anos, a linguagem ajuda a criana a formar 
idias e ela diz alto o que vai fazer a seguir. 
De acordo com Vygotsky, a fala privada se origina da fala social, tornando-se mais abreviada e internalizada, e 
 chamada de fala interior, que  crucial para a organizao do pensamento. Para Vygotsky, o desenvolvimento 
intelectual depende tanto da fala interna quanto da fala social. Acredita que as crianas retm um pouco de 
pensamento no-lingstico e de fala no-intelectual, que  usada inicialmente para resolver problemas e s 
mais tarde se encarna em palavras. Mas na maioria das atividades intelectuais, a fala e o pensamento, que 
inicial- mente se desenvolveram por dois caminhos, esto inextricavelmente ligados. 
Em concluso, podemos dizer que a rea de desenvolvimento da linguagem  uma das mais fascinantes, mais 
importantes e mais controvertveis da Psicologia do Desenvolvimento. Como diz Clifton (1970): Em algumas 
das reas especializadas da Psicologia da Criana pode-se encontrar um consenso a respeito dos tipos de 
perguntas cientficas que podem legitimamente ser formuladas e um consenso a respeito da maneira apropriada 
de se tentar responder a estas questes. A rea de 
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aquisio da linguagem no  uma rea em que tal consenso 
seja encontrado. Em vez disso, os psiclogos modernos parecem 
adotar um nmero incomensurvel de enfoques do proble- ma da aquisio da linguagem. Esta falta 
de consenso  surpreendente 
quando nos damos conta de que o problema de como 
uma criana aprende linguagem  um dos problemas mais antigos 
reconhecido pela psicologia (p. 127, em Spencer e Kass, 
1970). 
